O Δάσκαλος

 Με αφορμή όσα γίνονται στα σχολειά, ελλείψεις εκπαιδευτικών, κτιριακά προβλήματα, συνταξιοδοτικό, δάσκαλοι δηλαδή που πρέπει να δουλέψουν ως τα 67, 70 ή και 72, την οικοδόμηση δηλαδή ενός αντιδραστικού σχολείου της αγοράς, κομμένου και ραμμένου σύμφωνα με όσα προβλέπει η εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ, αποφάσισα να δημοσιεύσω ένα κείμενο  του Δάσκαλου Γ.Χ.Χουρμουζιάδη που δημοσιεύτηκε στο 1ο τεύχος των ΘΕΜΑΤΩΝ ΠΑΙΔΕΙΑΣ το 2000. Πρόκειται για ένα εκπληκτικό κείμενο.

Πρέπει να συμφωνήσουμε πως, όποια συζήτηση κι αν ανοίξει γύρω από ένα τραπέζι με θέμα την παι­δεία, οι απόψεις και τα επιχειρή­ματα, οι αναφορές και οι αναλύ­σεις αναφέρονται στα εσωτερικό προβλήματα της. Στην οργάνωση, στους μηχανισμούς των εξετάσεων, στις βαθμολογίες και τα συστήματα των ελέγχων. Πολλές φορές αναφέρονται και σε ζητήματα μορφής, των βιβλίων π.χ., σχολικών κτηρί­ων, πρωινών και απογεματινών κύ­κλων. Και, φυσικά, δε θέλω να ι­σχυριστώ πως όλ’ αυτά δεν είναι θέ­ματα σημασίας και πως η φροντί­δα γ’ αυτό δεν πρέπει να απασχο­λεί τους αρμόδιους. Αντίθετα, πιστεύω πως δεν γίνεται όση συζή­τηση θα έπρεπε και πολλές φορές ξεχνιούνται κιόλας, έτσι που να φτά­νουμε σε καταστάσεις ανεξέλεγκτες και ανεπανόρθωτα βλαπτικές. 

Ένα θέμα όμως που μένει μόνιμα στο απυρόβλητο είναι ο Δάσκαλος. Και, βέβαια, δεν εννοώ το δάσκαλο ως υποκείμενο μιας συγκεκριμένης εργασιακής σχέσης. Δεν εννοώ τον δάσκαλο ως ένα φορέα μιας συν­δικαλιστικής αντίληψης. Θέλω να πω, εδώ που αναφέρομαι στο Δά­σκαλο, ότι του αντιλαμβάνομαι ως το αναντικατάστατο υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τον α­ντιλαμβάνομαι ως ένα μηχανισμό που ενώ λειτουργεί στο θεωρητικό πεδίο, όπου παράγεται η γνώση ή έστω απλώς διανέμεται, την ίδια στιγμή προσδιορίζεται όσου αφορά τους ρυθμούς της λειτουργίας τους από απόλυτα βιολογικούς παράγοντες. Ο Λάσκαλος, με άλλα λόγια θυμώνει, στενοχωριέται, λυπάται, ε­ρωτεύεται, κουράζεται, φοβάται, υ­ποτάσσεται, επαναστατεί, αντιστέκε­ται. Όταν έρχονται οι διακοπές χαί­ρεται και όταν δεν κερδίζει η ποδο­σφαιρική του ομάδα θυμώνει. Θέ­λω να πω πως, όταν ο δάσκαλος κατεβαίνει από την έδρα, πατάει στη γη χωρίς να μπορεί να πάρει δύνα­μη από αυτή, όπως γινόταν με του Ανταίο. Και δεν παίρνει δύναμη, γιατί η γη για το Δάσκαλο είναι η κοινωνία. Κι αυτό σημαίνει πως έ­ξω και μακριά από το σχολειό ο Δά­σκαλος είναι εξάρτημα της οικο­λογικής του μοίρας. Παγιδεύεται, δηλαδή, μέσα σε σχέσεις που δεν μπορεί πάντοτε να τις ελέγξει, γιατί αυτές πολλές φορές του επιβάλλο­νται, χωρίς ποτέ να πάρουν την ά­δειά του γι’ αυτή την επιβολή.

Ποια μεταρρύθμιση, λοιπόν, έλα­βε υπόψη της όλ’ αυτά; Ποιος εκ­παιδευτικός νόμος και ποιο προε­δρικό διάταγμα αντιμετώπισε το Δάσκαλο ως πλάσμα κοινωνικό; Άρα ως πολύπλευρο υποκείμενο ε­νός κόσμου που για να του κατα­κτήσει κανείς χρειάζεται έναν εξο­πλισμό ιδιόμορφο πολλές φορές, έξω από τις περιγραφές που δια­θέτει η πολιτεία, γι’ αυτό και πάντο­τε πέφτει έξω, όταν αποφασίσει να ασχοληθεί με τα θέματα της Παιδεί­ας. Τα θέματα τα “καθημερινά”, ό­πως συνηθίσαμε να τα λέμε του τε­λευταίο καιρό, αν και δεν είναι μό­νο καθημερινά, είναι θέματα μιας εφιαλτικής διαχρονίας. Θέματα, με άλλα λόγια που περνούν τα όρια της μέρας και ισοσκελίζονται με τις δια­στάσεις των χρόνων.

Το ερώτημα, βέβαια, που θα μπο­ρούσε κανείς να διατυπώσει ύστε­ρα από μια τέτοια διαπίστωση α­σφαλώς και δεν αφορά το τι έχουν κάνει οι κυβερνήσεις σχετικά με το θέμα αυτό, κάθε φορά που αποφα­σίζουν να συντάξουν και να επιβά­λουν μια νέα μεταρρύθμιση. Και δεν αφορά, γιατί τώρα που βρισκόμαστε στην αρχή μιας...άλλης εκπαι­δευτικής πολιτικής, πρέπει να συμφωνήσομε όλοι μας πως κανένα “μεταρρυθμιστικό” κείμενο δεν πε­ριλαμβάνει μια παράγραφο που να περιγράφει το Δάσκαλο και να ορί­ζει τις προοπτικές του προσώπου του ως όντος πεπερασμένου. Μια παράγραφο που να ορίζει το ση­μείο εκείνο, όπου ο Δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να εγκαταλείψει την κιμωλία και να σφίξει στο χέρι του, το χέρι του ΄Αλλου. Οπότε εί­ναι βέβαιο πως και η θερμοκρασία του θα αλλάξει και ο ρυθμός των σφυγμών του θα προσαρμοστεί στις ανάγκες αυτής της συνάντησης. Μια παράγραφος που θα περιέχει επιθαλάμια και ύμνους εωθινούς, ψιθύρους ερωτικούς και πεζοδρο­μίες ύβρεις. 

Μια παράγραφος, τέ­λος πάντων, που θα αναγνωρίζει τις ανθρώπινες διαστάσεις του δασκά­λου. Και τότε είναι βέβαιο πως τα θέματα της Παιδείας θα αποκτή­σουν και μια άλλη διάσταση. Πρώ­τα-πρώτα μέσα από τις περιγραφές και τις αναφορές μιας τέτοιας παραγράρου θα φανεί πως οι νομοθέτες ή οι λογής μεταρρυθμιστές έ­χουν συνειδητοποιήσει πως οποιαδήποτε ρύθμιση των εκπαιδευτικών πραγμάτων πρέπει να θεμελιώνε­ται και ως κοινωνική προοπτική θε­ωρητικού χαρακτήρα, αλλά και ως ένα σύνολο πρακτικών εφαρμογών στην ανθρώπινη φύση τους. Κι αυ­τό, κατά την άποψή μου, σημαίνει την αναγνώριση της ανάγκης να προβληθεί μέσα στο σύστημα της σύγχρονης Παιδείας ένας σύγχρο­νος Ουρανισμός. Ένας ουρανι­σμός γήινος που θα μπορεί να α­ντιλαμβάνεται το νόημα του καθη­μερινού πόνου που βιώνεται από το Δάσκαλο μέσα στις σχολικές αίθου­σες. Θα μπορεί να αντιλαμβάνεται τη στέρηση, το βαθύ νόημα της α­νορθογραφίας, τη στρεβλωμένη έν­νοια της ευμάρειας και την ψευδαί­σθηση της δημοκρατίας. Μιλάω, ό­πως καταλαβαίνετε για ένα νέο ου­ρανισμό “χυδαίο”, όσον αφορά τη σχέση του με την περιπέτεια του αν­θρώπου και ηθικό, όσον αφορά το δικαίωμά του να αντιστέκεται και να διεκδικεί.

Αυτό είναι το πρώτο, το δεύτερο είναι το πιο δύσκολο. Και είναι δύ­σκολο, γιατί χρειάζεται τόλμη. Χρειάζεται την αποδοχή μιας άλλης βίας που θα ανατρέψει αυτό που έ­χει καθιερωθεί ως πρώτη ύλη της Παιδείας, και που τη συνιστούν τα “γράμματα” και οι γραμματικοί κα­νόνες και όχι μια παχύρρευστη αν­θρώπινη ύλη, που γονιμοποιεί κά­θε παιδευτικό ενδεχόμενο και με τον τρόπο αυτό πολλαπλασιάζει τα ενδεχόμενα της αντίστασης. Κι αυ­τό ακριβώς είναι το δεύτερο συστα­τικό που θα μπορούσε να ιστορικοποιήσει και να επαληθεύσει την α­ναγκαιότητα της Παιδείας : τα εν­δεχόμενα της αντίστασης, με άλλα λόγια η πολιτικοποίησή της. Παι­δεία που δεν θεμελιώνεται στο πολι­τικό περιεχόμενο της ζωής, που δεν αντιλαμβάνεται, δηλαδή, τη σχέση της με την εξουσία, δεν μπορεί να αναπτυχθεί. Δεν μπορεί ούτε καν να επιζήσει έστω και μέσα σε συνθή­κες ενός σκόπιμου συμβιβασμού.

Σκέφτομαι, λοιπόν, πως με τον τρόπο αυτό θα μπορούσαμε να προ­σεγγίσουμε τα προβλήματα της Παι­δείας από μέσα. Από αυτό, από αυ­τό δηλαδή που αποτελεί την ουσία της. Από αυτό, με άλλα λόγια, που μετατρέπει όλο αυτό το ψυχρό σύ­στημα των γνώσεων και των μηχα­νισμών που τις παράγουν και τις διανέμουν σε μια ζώσα σχέση ζω­ής. Μια σχέση βέβαια που πρώτα απ’ όλα δεν αποκλείει τη συμμετο­χή κανενός από τις διαδικασίες ε­κείνες που αναζητούν κάθε τόσο, χωρίς να το κατορθώνουν, μηχανι­στικούς τρόπους διόρθωσης λαθών και προοπτικών. Κι αυτό σημαίνει πως στις περιπτώσεις εκείνες που η πολιτεία αποφασίσει να κατα­σκευάσει και να επιβάλει ένα μεταρρυθμιστικό σύστημα στο χώρο της εκπαίδευσης, πρέπει πρώτ’ απ’ όλα να προβάλει τις νέες και ενδε­χομένως ανατρεπτικές προτάσεις στην περιοχή των ανθρώπων της. 

Κι από την άποψη της Παιδείας, στο χώρο της εκπαίδευσης, βέβαια, το βασικό ανθρώπινο στοιχείο είναι ο Δάσκαλος. Αυτός δίνει ιστορικό περιεχόμενα στις σχέσεις που α­ναπτύσσονται μέσα στον χώρο αυ­τό. Χωρίς το δάσκαλο ούτε οι μα­θητές είναι δυνατό να συγκροτή­σουν ένα συγκεκριμένο σώμα-υποκείμενο του διδακτικού λόγου, ού­τε οποιοιδήποτε μεταρρυθμιστικοί χειρισμοί θα μπορούσαν να έχουν αποτέλεσμα, να ξεπεράσουν, δη­λαδή, την περιοχή των θεωρητικών διατυπώσεων και να συστήσουν α­ποφασιστικές παραγωγικές δυνά­μεις που θα αναβαθμίσουν τη ζωή του σχολείου και θα επανατροφοδοτήσουν τις εκπαιδευτικές διαδι­κασίες. Ένα σχολείο, με δασκά­λους που δεν μπορούν ή δε θέλουν, όσο πάει θα εκφυλίζεται, για να α­φανιστεί στο τέλος. 

Βέβαια η δια­μόρφωση ενός ολοκληρωμένου δασκάλου δεν είναι αποκλειστική υποχρέωση της πολιτείας. Ο Δάσκα­λος, με άλλα λόγια, δεν αποκτάει δυνατότητες και δρώσα συνείδηση μέσω της κρατικής πρόνοιας αλλά πάνω απ' όλα από την προσωπική του διάθεση να ασχοληθεί συστη­ματικά με τους παράγοντες εκεί­νους που επηρεάζουν τα εκπαιδευ­τικά πράγματα. Κι αυτή η διάθεση δεν μπορεί παρά να έχει πολιτικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα οι α­πόψεις του για τα θεσμικά και τα οικονομικά προβλήματά του, οι κοι­νωνικές του διεκδικήσεις να μην προβάλλονται στο κοινωνικό σύ­νολο ως μικροπρόθεσμες και μίζε­ρες αναζητήσεις, αλλά ως προτά­σεις δυναμικές που το βαθύ τους νό­ημα σχετίζεται άμεσα με το μέλλον της Παιδείας. Ένα μέλλον που θα στήνεται και θα λειτουργεί στο όνο­μα, επαναλαμβάνω, ενός σύγχρο­νου ουρανισμού που ο κυρίαρχος πυρήνας του θα είναι το όραμα της ανατροπής όλων εκείνων των πα­ραγόντων που κρατούν παγιδευμένη σε συντηρητικές σκοπιμότητες την Παιδεία, ώστε χωρίς τη δυνα­τότητα της αναζήτησης και της διεκδικητικής προοπτικής να παραμένει αδρανής ως τέλμα εκτροφής κοι­νωνικών μικροβίων!

Γ.Χ.Χουρμουζιάδης